罗杰斯非指导性教学 卡尔·罗杰斯与非指导性教学

2018-11-06 - 罗杰斯

本文摘自卡尔·罗杰斯《成為一個人:一個治療者對心理治療的觀點》

译者: 宋文里

本文图片来源unsplash,图片授权基于:CC0协议

卡尔-罗杰斯与非指导性的教学——山穆-谭能帮博士撰(一)

我本人对教育有浓厚的兴趣。我修过一门有关课堂方法论的课,那门课非常特别,我觉得我必须和大家分享我的体验。在我看来,这一门课程中所用的技巧与惯常被接受的方法极端地不同,而且其力道足以瓦解传统的方法,所以我觉得应该更多的人知道。我想,那门课的授课老师罗杰斯先生应会同意我使用“非指导性”教学(non-directive teaching)这样的名称吧。

罗杰斯非指导性教学 卡尔·罗杰斯与非指导性教学
罗杰斯非指导性教学 卡尔·罗杰斯与非指导性教学

当时我觉得我了解这个名称的含义,可是,老实说,我并没有料到会有这么压倒性的效果。我决非一个囿于传统之间的人。克帕契与杜威两位教育学者对我的思想影响深远;任何一位稍能了解这两位学者思想的人,都会知道他们绝不带有狭隘的或区域性的色彩。

罗杰斯非指导性教学 卡尔·罗杰斯与非指导性教学
罗杰斯非指导性教学 卡尔·罗杰斯与非指导性教学

但是,罗杰斯博士在布兰戴斯大学所带领的课件实在不寻常,除非我身历其境,不然我决无法相信这门课可能进行。我希望能描述这个教学法,让各位稍能领略这种方法引发出的感受、情绪、温馨与热意。

这门课从头到尾都是非结构性的。在课堂中的任何一个时刻里,没有一个人——甚至那门课的老师——知道下一刻会发生什么事,会讨论什么主题,会出现什么样的疑问,以及什么样的个人需求、感受、情感会被引发。这种非结构性的自由气氛——个人所能给予他人的最大自由——是罗杰斯博士本人带出来的。

学生们(约二十五人)围绕着一张大桌子坐着,他十分友善而轻松地和他们一样坐下来,并且说大家最好先谈谈各人的目的,介绍一下自己。接着是一段不自然的沉默;没有一人说话。

后来,一位同学打破了沉寂,蓦地举手讲了一些话。接着是另外一段令人不舒服的沉默,然后另外一只手举起来。就这样,举手的速度渐渐快起来。从头到尾,老师都没有催促学生讲话。

非结构的方式

后来,他告诉班上,他带来了许多材料——影印资料、小册子、文章、书籍;他发给大家一份推荐阅读的书单。他也没表示要大家去念,或做什么的。我记得,他只要求了一件事,那便是:有没有学生愿意主动帮忙他把这些材料挪到一间指定阅读室去?两位同学马上表示愿意。

他又说他还有心理治疗过程的录音带与影片。这造成了一阵兴奋的骚动,大家问他可不可以借来听或看,罗杰斯博士回答说可以。大家便开始讨论,并决定应该怎么安排,有人自愿来放录音机,有人去找放映机;这一切几乎都是学生主动安排的。

接下来四次上课是困难而挫折的经验。这段时间内,整个班似乎没有任何进展。大家随意发言,说出他们心中任何念头,下一位发言人却毫不理会前一人的意见,而把讨论带往另一个方向;第三位发言的人更不会顾前两个人提出的问题,而开始了另一个新话题,有些时候,大家会试着努力使讨论集中在一个话题上;可是,绝大多数时间里,课堂进行得毫无连续感与方向感。

然而课堂主持人对于每一次发言仍都表示同样的专心与重视,他不觉得任何人的意见是切题或不切题。

班上同学还没准备好来面对这样毫无控制的教学方式。他们不知道怎样继续下去。他们一方面觉得困惑,一方面也觉得挫折,所以他们要求课堂主持人能扮演习俗与传统所指定的角色;他们要他为大家以权威性的语言来说明是非好坏的区别。

他们不都是负笈千里来追寻神谕般的指引吗?他们难道是不够幸运?他们不就是想让这位伟大的人物——这位罗杰斯运动的创始人——引导大家去经历一连串正确地入会仪式与练习吗?每一个人都准备好了笔记本,只等着神谕宣示的高潮时刻来临,可是多半的人连本子都没机会打开。

很奇怪的是,这个团体的成员们打从一开始,虽然带着他们的愤怒,却觉得他们都是紧密结合在一起的;课堂外也散布着一股激动与热情,因为虽然感觉挫折,但他们比在其他任何一门课中的沟通都要多些,而且表达的方式也完全不一样。

全班被一种共同而独特的体验紧成一圈。在罗杰斯的课堂中,他们说出了自己心中的想法;他们说的话不是来自书本,也不是对课堂中老师所说的话作反省,获取自任何权威。他们表达的意见、感觉与情绪皆来自他们自己,这是一种解放与刺激的过程。

在这种自由地气氛中,在他们没有要求,也没有准备好去面对的自由之下,他们表达了学生们向来极少表达出的意见。在这期间内,课堂主持人承受了不少攻击;而且,我觉得有许多时候他似乎有点动摇了。虽然他是我们恼怒的原因,奇怪的是,我们却都很喜欢他,因为要对这样的人生气,好像很不对——他对每一个人的意见与感觉不是如此善于了解和同情吗?我们都觉得我们与他之间一定有些误解,只要误会能澄清或弥补,那么一切就都会回复正常。

我们的这位老师虽然外表看起来那么温文儒雅,但却像钢铁般坚持他的怪念头。他好像不太了解我们;如果他了解,那他便是异常的顽固与执拗;他拒绝和我们妥协。就这样,我们与他之间的拔河一直僵持着。我们都期待他会改变,而他却期待我们改变。有位同学在大部分同学的认可下竟然说“这本来就是以罗杰斯为中心的教学,而不是以学生为中心的。我们是来这里向罗杰斯学习的。”

鼓励思考

有位同学发觉罗杰斯曾受克帕契与杜威对的影响。以此为出发点,他说他觉得他知道罗杰斯想要做的是什么。他认为罗杰斯要学生独立且有创意的思考;他要学生重新回到自身,与自己合一,希望如此而能“重建一个人——以杜威的意思来说——包括重建此人的外貌、态度、价值、行为。

这是体验的真实重建;这就是学习的真实意义。当然,他不要因循传统的期末考方式,他不要以教科书与讲义所设计的考试而结束一学期的课程,因为这意味着完成与遗忘。罗杰斯几乎从最初就表达了他对这门课的信念,也就是没有人能教会别人任何事。当我们抵达三岔口时,我们不知道该走哪一条路才能到达目的地;于是,我们便会开始检视我们的处境,思考乃于焉开始。

克帕契也要求学生能有原则的思考力,同时他也反对用教科书不断反刍的学习方式,可是他会提出极重要的问题让大家讨论,这些问题会引起浓厚的兴趣,如此也会造成一个人的巨大改变。为什么不能由学生委员会或某一位同学提出这类的问题来讨论呢?罗杰斯十分了解地听着,然后回答说:“我看的出来,你对这些的感受很强烈?”就这样,他把这个提议打发掉了。

如果我没记错的话,下面一位发言的同学所说的与前一个提议毫不相干。这就是本班的特色——他开始扯的是个全新的问题。

在课堂中,学生会间歇的回到原先的提议,要求罗杰斯扮演传统教师的角色。那时候,罗杰斯承受十分频繁而强烈的攻击,而我觉得他稍微向学生屈服了。(私下谈话时,他否认他曾受到影响。)某一堂课中,有位同学建议他先讲课一小时,然后我们再进行一小时的讨论。

罗杰斯说他手边有一份还未发表的文章。他提醒我们,我们要看的话,随时都可以拿去看。可是那同学说那意义就不同了。他们会失去文章中的人以及作者意图的曾面,他们会感受不到作者赋予每一个字的价值与意义,以及伴随在文字中的抑扬顿挫和情感的细微变化。

罗杰斯问大家,是否这些便是他们所要的,大家都说是。他便念了一小时的文章。我们都已习惯课堂中活泼而尖锐的对话,现在这一小时真是令人失望,也极端地枯燥乏味、令人打盹。

这次的经验打消了所有其他要求讲述的念头。事后,他为这件事抱歉(当学生要求时,这比较容易说得过去)。但他说:“是你们要我讲的。没错,我是一个知识的资源,可是叫我讲课有什么意义呢?我不是已经带来了这么多的材料,这么多的演讲稿、文章、书本、录音带、影片,不是吗?”

第五次上课时,无疑地,有一个现象确实发生了。学生们自愿地讨论,不再理会罗杰斯。他们要别人听他们的意见,他们要发表意见:过去迟疑、结巴、自我中心的团体,现在变成一个相互交流的团体,一个崭新的凝聚单位,以一种独特的方式迈进,在他们之间发展出一种任何其他团体都无法重复或模仿的讨论与思考。

课堂主持人也加入了讨论,可是,更重要的是,他的角色与这团体合而为一;团体才是重要的,运作的核心基础是团体本身,而不是老师。

是什么原因造成这种现象的?我只能猜出一个理由。我相信真正发生的情形是:前四次上课时,大家不肯相信老师会拒绝扮演传统的角色。他们仍然相信他会指定课业,他会是所有过程的中心,他会操纵这个团体。大家花了四次上课的时间才明白他们错了:这位老师到他们中间,没有带来任何多余的东西,而只带了他自己;如果他们真希望某些事情发生,则他们自己必须提供内容——这的确是一个令人不舒服而且极具挑战的处境。

他们自己必须说话,并承担一切难有保障的处境。

他们都是过程中的一部分,他们分享一切,接受种种例外,彼此同意,彼此反对。无论如何,他们整个人的最内在自我都被包容在过程中;于是在这种情况下,在这个团体中,终于诞生了如斯的新现象。

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